Российская фортепианная педагогика послерубинштейновского периода

.

В послерубинштейновский период российская музыкальная педагогика интенсивно развивалась. Из Петербургской и Московской консерваторий вышло немало ярких педагогов, прежде всего пианистов.
Плодотворность педагогики Рубинштейнов, ее наполненность лучшими достижениями мирового педагогического опыта нашли выражение также в том, что после ухода основоположников традиции, заложенные ими, не потускнели, а напротив, воплотились в творчестве плеяды ярких педагогов-музыкантов.


В ряду крупных педагогов-пианистов конца ХIХ – начала ХХ вв. выделяются три фигуры: А. Н. Есипова, В.И. Сафонов и Ф.М. Блуменфельд. В их деятельности отчетливо прослеживаются не только новаторские фортепианно-методические установки, но, в первую очередь, ценное педагогическое содержание.
Одним из крупнейших музыкантов своего времени была Анна Николаевна Есипова (1851–1914), одаренность которой неоднократно отмечал сам А. Г. Рубинштейн. Среди женщин-пианисток она делила пальму первенства с С. Ментер и Т. Карреньо. В своем исполнительском искусстве Есипова проделала значительную эволюцию от салонных пьес второстепенных композиторов к репертуару, содержащему лишь произведения значительной художественной ценности. Искусство Есиповой высоко ценил А. Г. Рубинштейн, в 1880-е гг. называвший ее лучшей из современных пианистов.
Последние 20 лет жизни она посвятила в основном педагогической деятельности, и этот период в Петербургской консерватории называют «есиповским». Ее известность как блестящего педагога перешагнула границы России, и заниматься у нее, помимо молодых российских музыкантов, приезжали также пианисты, окончившие Парижскую, Берлинскую, Лейпцигскую консерватории.
Школа Есиповой отличалась, помимо высокого пианистического уровня, воспитанием высокой музыкальной культуры, вниманием к интеллектуальному развитию учащихся, в чем Есипова, не являясь прямой ученицей Рубинштейнов, несомненно, выступала как преемница их педагогических принципов. Так, она считала нецелесообразными занятия с учениками, у которых, как она писала в характеристиках, «бельэтаж пустует» [2. Ч. 3. С. 67]. В противовес распространенному мнению о том, что важнее всего «пальцы», Есипова утверждала приоритет интеллектуального развития, хотя и в выработке филигранного пианистического мастерства ей не было равных.
Об уровне педагогической деятельности Есиповой говорят имена ее учеников. Прежде всего, это один из музыкальных гениев ХХ в. С.С. Прокофьев, получивший у Есиповой пианистическую школу, во многом отразившуюся впоследствии на фактуре его фортепианных сочинений. По содержанию искусства Прокофьева можно отнести к художественным антиподам Есиповой: если эстетике последней были свойственны изящество, блеск, элегантность, то в произведениях и пианистической манере Прокофьева доминируют предельная заостренность, напор, ярко выраженное ритмически упругое начало. Однако это противоречие во многом носит внешний характер; музыке Прокофьева также свойственны элегантность и филигранная отделка деталей, несмотря на совершенно иной гармонический и ритмический язык, нежели тот, который бытовал в эпоху Есиповой. Но и сам факт воспитания ею ученика, столь внешне непохожего на учителя, свидетельствует о широте педагогических взглядов Есиповой, ее умении подойти к каждому ученику, в том числе такой крупной личности, как Прокофьев, и привить ему лучшее из основ своего мастерства, не подавляя при этом его индивидуальности.
Кроме С.С. Прокофьева, среди учеников А. Н. Есиповой такие известные музыканты, как А. К. Боровский, В.Н. Дроздов, О.К. Калантарова, Н.Н. Позняковская, основательница грузинской фортепианной школы А. Д. Вирсаладзе, И.А. Венгерова, учениками которой в филадельфийском Кертисинституте были впоследствии ставшие классиками американской музыки Л. Бернстайн и С. Барбер. Примечательно, что многие ученики выдающейся пианистки становились не только концертирующими артистами, но и педагогами. Это также является педагогической заслугой Есиповой.
Чрезвычайно интересна личность Н.С. Зверева (1832–1893), работавшего на младшем отделении Московской консерватории и вошедшего в историю музыки как воспитатель А. И. Зилоти, А. Н. Скрябина и С.В. Рахманинова.
В молодости Зверев учился в Московском университете и занимался музыкой как любитель у А. Дюбюка и А. Гензельта. Затем, неожиданно получив наследство, сделал музыку своей профессией и занимался по теории у П.И. Чайковского (хотя был по возрасту старше учителя). Открывая консерваторию, Н.Г. Рубинштейн пригласил Зверева для работы с детьми на младшем отделении. Николай Сергеевич оказался талантливым педагогом: высокая требовательность сочеталась у него с огромной любовью к одаренным ученикам. Подростки из нуждающихся семей не только учились, но и жили у Зверева в своеобразном маленьком пансионе (в консерватории их называли «зверятами»). Зверев тратил заработок от частных уроков с малоодаренными, но богатыми учениками на содержание «зверят». Во многом благодаря ему мир узнал гений Рахманинова, которого Зверев не только выучил, но и вырастил.
Ярчайшей личностью, крупным музыкантом и выдающимся педагогом был Василий Ильич Сафонов (1852–1918), многие годы возглавлявший Московскую консерваторию в качестве директора. Восприняв лучшие традиции А. Г. и Н.Г. Рубинштейнов, касающиеся содержательного исполнения и высокохудожественного репертуара, Сафонов развил и обогатил их. Его педагогические усилия были направлены на активизацию мышления учащихся в процессе овладения игрой на фортепиано.
Традиционная методика обучения игре на фортепиано, доминировавшая во второй половине ХIХ в., предполагала обязательные многочасовые ежедневные упражнения и повторения отдельных элементов разучиваемых произведений. Большая часть повторений должна была проводиться механически, без участия мышления.
Сафонов увидел в методических положениях педагогическую проблему: работа, проводившаяся механически, не только не давала необходимых творческих результатов, но и отрицательно влияла на формирование личности учащихся, тормозила их интеллектуальное развитие. Это, в свою очередь, вновь оборачивалось недостатками в исполнении: нелогичностью, непродуманностью всех структурных элементов исполняемых произведений, непониманием художественной цели и вытекающим отсюда неумением ее воплотить.
Создавая собственную методику обучения игре на фортепиано, Сафонов сумел поднять ее на теоретический уровень: в работе над конкретными технологическими проблемами добиваться активизации мышления и концентрации внимания учащихся, что в конечном счете оказывало развивающее воздействие на их личность.
К примеру, убедившись, что ученики консерватории, подчас даже самые сильные, не умеют правильно исполнять полифонические произведения Баха (что было не случайно, так как именно эти произведения требуют наибольшего участия мышления в процессе исполнения и разучивания), Сафонов стал заставлять их играть двухголосные инвенции Баха. Каждый голос надо было знать наизусть и играть выразительно, «как мелодию», одновременно с учеником, игравшим второй голос на другом инструменте. Ученики быстро убедились, что, выучив инвенцию традиционным «механическим» способом, они оказываются неспособны сыграть наизусть отдельные голоса – и это в простом для их уровня подготовки произведении! Такой способ работы с молодыми пианистами, считавшими себя уже готовыми к концертной деятельности (Сафонов преподавал только на старшем отделении консерватории, и у него учились наиболее сильные ученики), был смелым новшеством и вызвал немало толков. Однако опыт вполне оправдался: учащиеся стали значительно лучше слышать и исполнять не только полифоническую музыку, но и многоголосную ткань неполифонических фортепианных произведений. Этот метод способствовал активизации мышления и сознательному отношению к работе над музыкальной тканью. Вот фрагмент воспоминаний ученицы В.И. Сафонова, впоследствии известной пианистки Е.А. Бекман-Щербины: «На лето Василий Ильич дал мне работу, которая состояла из нескольких фуг Баха и “Польской фантазии” Шопена. У Пабста за четыре года я прошла только четыре фуги, и те были… разжеваны и пережеваны им до последней ноты. Когда же я стала первый раз в жизни самостоятельно готовить задания Сафонову, требовавшему с первого урока исполнения наизусть со всеми оттенками и вообще уже законченной интерпретации, я … почувствовала себя не в своей тарелке… Небрежное голосоведение, неточно заученный текст – все это вызывало недоумение и возмущение Василия Ильича… Но я понимала, что Сафонов прав и что я до сих пор была только обезьяной, перенимавшей все то хорошее, что делали Гофман, Пабст и другие талантливые пианисты, а сама я еще ничего не могу создать собственными силами и должна приложить много стараний, чтобы научиться этому» [10. С. 43–44 ].
Небрежное голосоведение и неточно заученный текст – проблемы методического уровня, но Сафонов видел их психолого-педагогические корни: неумение работать сознательно. Вопросы активности сознания в процессе работы учащегося-пианиста находились в центре его занятий с учащимися над техникой. Не будучи удовлетворен содержанием существующих многочисленных упражнений, Сафонов создал собственные упражнения, которые длительное время использовались им на практике и в 1916 г. были опубликованы под названием «Новая формула. Мысли для учащих и учащихся на фортепиано».
Среди многочисленных сборников методический опус Сафонова – явление редкое потому, что предлагаемые в нем упражнения просто невозможно сыграть механически – такова их структура. Если до тех пор педагоги в лучшем случае ограничивались рекомендациями упражняться внимательно, то формулы Сафонова представляли собой упражнения не только и не столько для пальцев, сколько для ума.
В «Новой формуле» обращает на себя внимание также рекомендация разучивать трудные места без инструмента и «только тогда, когда пассаж совершенно ясно будет запечатлен в памяти посредством чтения, приступать к его игре на память на клавиатуре» [2. Ч. 3. С.70]. Таким образом, Сафонов продолжил разработку проблемы «умственной техники», намеченную еще Ф. Листом и рядом других крупнейших пианистов первой половины ХIХ в.
С вопросами развития мышления и концентрации внимания в процессе работы тесно были связаны у Сафонова проблемы самостоятельности учеников и индивидуального педагогического подхода. Он прекрасно разбирался в свойствах личности и дарования каждого, умел найти к любому ученику особый подход и развить лучшее, что в нем было. «Изумительным было свойство Сафонова стимулировать творческую инициативу ученика, – вспоминал выдающийся пианист, органист и композитор А. Ф. Гедике. – Особенно ему удавалось быстро и незаметно для ученика произвести в нем желательный переворот. В течение года обучения у Сафонова – после долгих лет занятий у Пабста – я почувствовал в себе огромную перемену и многое для меня стало простым и понятным и облегчило мою работу на пианистическом поприще» (цит. по: [2. Ч. 3. С. 69]).
Опыт Сафонова как фортепианного педагога имеет историческое значение. Он создал свой педагогический метод, впитавший наиболее прогрессивные тенденции и идеи как российской, так и зарубежной педагогики. Выпускники Сафонова составили цвет российской и мировой музыкальной культуры: А. Н. Скрябин, Н.К. Метнер, Л.В. Николаев, К.Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер, А. Ф. Гедике, И.А. Левин, Р. Левина, Г.Н. Беклемишев, Е.А. БекманЩербина, Ю.Д. Исерлис, Ф.Ф. Кенеман, Ел. Ф. и Евг.Ф. Гнесины и многие другие. Большинство из них продолжили педагогические традиции своего учителя: Л.В. Николаев стал основоположником ленинградской фортепианно-педагогической школы, К.Н. Игумнов и А. Б. Гольденвейзер – корифеями московской школы, сестры Гнесины – виднейшими деятелями музыкальной педагогики и просвещения; Р. Левина, много лет преподававшая в Джульярдской школе (США), воспитала таких музыкантов, как В. Клайберн, Д. Поллак, М. Дихтер, Дж. Броунинг; Ю.Д. Исерлис преподавал в Лондоне. Поколение музыкантов, учившихся у Сафонова, сыграло виднейшую роль в мировом музыкальном образовании и культуре ХХ в.
Еще один выдающийся музыкант-педагог – Феликс Михайлович Блуменфельд (1863—1931) – стал как бы связующим звеном между фортепианной педагогикой ХIХ и ХХ вв. Пианист, дирижер и композитор, сформировавшийся под влиянием А. Г. Рубинштейна и Н.А. Римского-Корсакова, Блуменфельд долгое время преподавал в Петербургской консерватории, затем возглавлял Киевскую консерваторию, а в последнее десятилетие жизни был профессором Московской консерватории. Среди его учеников такие выдающиеся музыканты, как В. Горовиц, Г. Нейгауз, А. Дубянский, М. Гринберг, Л. Баренбойм, М. Раухвегер, А. Цфасман.
Блуменфельд развил и углубил содержательное начало в фортепианной педагогике, продолжив таким образом традиции братьев Рубинштейнов. Не будучи прямым учеником А. Г. Рубинштейна, Феликс Михайлович испытал его колоссальное влияние и как артист, и как педагог. Когда ему указывали на сходство его воззрений со взглядами И. Гофмана, Блуменфельд отвечал: «Удивительного в этом ничего нет. Источник-то у нас общий – советы Антона Рубинштейна» [8. С. 33].
Подобно Рубинштейнам, Блуменфельд в работе с учащимися шел от понимания художественной сути исполняемых произведений к их практическому воплощению. Он утверждал, что понимание смысла исполняемой музыки тесно связано с умением понять и увидеть общие закономерности искусства. Ученик Блуменфельда, крупный педагог-музыкант и исследователь Л.А. Баренбойм писал: «…создавая вокруг себя атмосферу “увлеченности”, “влюбленности” в искусство, Феликс Михайлович раздвигал кругозор учащихся, раскрывал перед ними познавательное, этическое и эстетическое значение искусства, понимание общественной миссии артиста-просветителя. Попадая в атмосферу класса Блуменфельда, юноша или девушка, до этого, может быть, воспринимавшие искусство поверхностно, не понимавшие связи искусства и жизни, любившие виртуозный “шик” или страдавшие самовлюбленностью, через несколько месяцев буквально преображались» [8. С. 37].
Создание на занятиях атмосферы увлеченности было, по мнению Баренбойма, не просто отличительным свойством, но осознанным и важнейшим педагогическим методом Блуменфельда. «В любой области обучения и воспитания эмоциональная заразительность – сильное средство воздействия, – писал Баренбойм. – В музыкально-исполнительской педагогике это средство приобретает особо важное значение в силу двух причин: во-первых, в силу самой специфики музыки, потому что вне прочувствования и переживания, то есть внеэмоционально, познать и понять содержание музыки невозможно; во-вторых, в силу самой специфики исполнительского искусства, потому что вне умения заражать других своими чувствами и мыслями невозможно артистическое исполнение. Блуменфельд… обладал тем высшим педагогическим артистизмом, без которого обучение искусству нередко превращается в обучение ремеслу» [8. С. 86-87].
Цель увлечь, заинтересовать студента преследовал и педагогический показ Блуменфельда. Целесообразность педагогического показа на занятиях инструментальным исполнительством всегда являлась и продолжает быть предметом дискуссий, главным образом потому, что показ педагога, в особенности крупного музыканта, неизбежно вызывает желание подражать, что может подавить индивидуальность ученика.
Блуменфельд придерживался иного принципа. Он говорил: «Постоянно хлопочет о “сохранении индивидуальности” и носится с ней как с писаной торбой тот, кто индивидуальностью не обладает. Индивидуальная манера исполнения артиста формируется в процессе его жизненного и художественного опыта. А что до показа – то уж так заведено, что призывают “не показывать” педагоги, не умеющие этого делать» [8. С. 89].
Не боясь подавить индивидуальность ученика силой собственного артистического воздействия, Блуменфельд в конечном счете развивал эту индивидуальность, давая студенту выдержать «груз» художественно-эмоциональных впечатлений, возникающих в том числе и от показа педагога, и затем, на этой базе, самостоятельно сориентироваться в дальнейшем пути. Вот как характеризует Баренбойм необходимое соотношение влияния педагога и самостоятельности ученика: «Блуменфельд был, конечно, прав. Яркий и впечатляющий показ, способный возбудить и взволновать творческое воображение ученика, полезен, более того, – необходим в исполнительской педагогике. Такой показ ничего общего с натаскиванием не имеет. Пусть он и влечет за собой элементы подражания, но он ведет учеников вперед, к ранее недоступному и в конце концов к самостоятельным творческим исканиям. Не следует забывать, что все крупнейшие мастера искусств во время своего обучения кому-нибудь подражали или что-либо копировали. Благодаря этому, а не вопреки этому они развивали свою художественную индивидуальность и создавали впоследствии оригинальные произведения или находили свой исполнительский стиль» [8. С. 89].
Таким образом, Блуменфельд, развивая традиции «содержательной педагогики» Рубинштейнов, продолжил их методы, связанные с влиянием на учеников крупной артистической личности и созданием атмосферы эмоционально-увлеченного отношения к процессу обучения; вел поиски путей формирования индивидуальности и развития самостоятельности учащихся на прочном фундаменте необходимых знаний. Кроме того, исходя из перечисленных выше направлений, Блуменфельд наметил еще одну важнейшую линию в фортепианной педагогике, которую до него затрагивал Н.Г. Рубинштейн, а после него блестяще развил племянник и лучший ученик Блуменфельда Г.Г. Нейгауз. Эта линия связана с пониманием учениками закономерностей искусства в целом, мышлением на уровне взаимосвязей, развитием общей и музыкальной эрудиции учеников как отправным пунктом и одновременно целью фортепианной педагогики.
Приведенное позволяет констатировать, что лучшие российские педагоги-пианисты конца ХIХ – начала ХХ вв. в своей деятельности преодолели рамки традиционной фортепианной методики и вышли к достижениям, опережавшим мировой уровень. Российская фортепианная школа ХIХ – начала ХХ вв. всего за несколько десятилетий своего существования дала миру такие имена, как А. Н. Есипова, В.И. Сафонов, Ф.М. Блуменфельд, С.И. Танеев, А. И. Зилоти, С.В. Рахманинов, А. Н. Скрябин, Н.К. Метнер, К.Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер и мн. др.
Одновременно с формированием фортепианной школы во второй половине ХIХ в. в России стали появляться теоретические работы, посвященные вопросам фортепианно-исполнительского и педагогического искусства. Из них наиболее масштабным трудом является книга московского педагога М.Н. Курбатова «Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано» (1899). В ней подробно рассматриваются основные вопросы, связанные с искусством интерпретации, а также обучением ему: проблемы соотношения авторского текста и свободы интерпретатора; степень «объективности» исполнителя; вопросы пианистической техники и ее связи с художественным содержанием произведения; проблемы воспитания пианиста-исполнителя. Этот труд, наряду с работами А. Н. Буховцева, положил начало отечественным традициям разработки проблем теории и истории пианизма.

Комментирование и размещение ссылок запрещено.
Здесь кредо убийцы 2 2019