Развитие системы профессионального музыкального образования: достижения и проблемы

.

К середине ХХ в. в СССР была создана система профессионального музыкального образования, которой по праву можно гордиться. Она впитала богатые российские традиции, благодаря которым содержание образования на всех ступенях и по всем направлениям находится в целом на высоком уровне. Стройность системы, определенная взаимная соотнесенность всех ее звеньев также способствуют успешной подготовке музыкантов.


Профессиональное музыкальное образование на всем протяжении советского периода интенсивно развивалось, причем в первую очередь росло количество учебных заведений. В 1994 г. в России насчитывалось свыше 5800 музыкальных школ, 260 средних и 50 высших музыкальных учебных заведений [14. С. 371]. Такой масштабной сети государственных музыкальных учебных заведений не имеет ни одна страна.
Документ об окончании российского (советского) музыкального вуза высоко ценится во всем мире; этой репутации способствовало получение нашими соотечественниками звания лауреатов престижных международных конкурсов. Диплом российской консерватории неизменно свидетельствует о высоком исполнительском уровне музыканта и его солидной общемузыкальной и гуманитарной подготовке. Диплом музыкального факультета педагогического вуза является подтверждением того, что музыкант-педагог владеет уникальным комплексом музыкальных специальностей: музыкальный инструмент, хоровое дирижирование, вокал, теория и история музыки. Выпускники данных факультетов имеют также хорошую психолого-педагогическую и гуманитарную подготовку. В каждом из музыкальных направлений, взятом в отдельности, учитель музыки уступает выпускнику консерватории, но в комплексе ему нет равных. Важно и то, что каждое из этих направлений подготовки учителя музыки зиждется на соответствующей российской исполнительской традиции.
Вместе с тем в современном музыкальном образовании, в том числе профессиональном, имеется ряд серьезных проблем. Они находятся в различных плоскостях, что естественно для такого масштабного и сложного явления, как российское профессиональное музыкальное образование, но их объединяет значение для дальнейшего развития профессиональной музыкально-образовательной системы.
Серьезной проблемой не только музыкального образования, но и всей российской культуры является существующий разрыв между высоким уровнем профессиональных музыкальных достижений и низкой музыкальной культурой основной массы населения. Эта проблема может быть кардинально разрешена только с помощью комплекса социально-экономических и культурно-педагогических мер. В частности, один урок музыки в неделю не только не может удовлетворить духовные потребности ребенка (а к этому еще необходимо добавить низкий престиж данного урока; в ряде школ его пытаются частично заменять другими дисциплинами), но и не позволяет полностью реализовать профессиональный потенциал учителя музыки по отношению к каждому конкретному ученику. И хотя эта проблема в большей мере относится к общему музыкальному образованию, она касается и профессионального. Готовя квалифицированных музыкантов-профессионалов, образовательная система не готовит в должной мере слушателей. Музыканты-исполнители – выпускники консерваторий – оказываются в известной мере оторванными от реальности. Их подготовка в очень малой степени предусматривает возможность музыкально-просветительской работы в непрофессиональной аудитории.
Кроме того, имеется и количественный дисбаланс. Выпускникам консерваторий подчас трудно найти работу. Вместе с тем учителей музыки не хватает даже в крупных городах, не говоря о периферии. Выпускникам консерваторий трудно переориентироваться на работу учителя музыки по двум причинам: из-за отсутствия должной психолого-педагогической подготовки и из-за низкого престижа профессии учителя музыки в музыкально-исполнительской среде. Эта проблема наметилась давно, и следовало бы увеличить количество выпускаемых учителей музыки и соответственно ограничить прием в консерватории. Регулировать соотношение музыкально-исполнительских и музыкально-педагогических кадров в советское время было сложно, так как ими ведали различные министерства: Министерство культуры и Министерство просвещения. Тем не менее, тенденция к сокращению набора в консерватории наметилась в 1980-е гг., но несколько лет спустя появилась возможность платного обучения с зачислением вне конкурса. При выборе платного обучения в консерватории или педвузе выпускники средних музыкальных учебных заведений зачастую предпочитают первое с реальной перспективой остаться без работы. Проблема невысокого социального статуса учителя музыки, и экономические проблемы, и проблема низкого уровня музыкальной культуры масс, остаются нерешенными. Проблемы количественного соотношения выпускаемых специалистов существуют не только между музыкально-исполнительскими и музыкально-педагогическими учебными заведениями, но и между ступенями профессионального музыкального образования.
Исследуя вопросы подготовки музыкальных кадров, П.Л. Волк устанавливает, что в процессе развития системы музыкального образования в советский период были допущены две основные ошибки.
Первая из них относится к 1930 – 1940 гг., когда было произведено непропорциональное расширение среднего звена. Это было вызвано резко возросшей потребностью в музыкантах средней квалификации: артистах оркестров, хоров, театров, концертмейстерах и др. В результате к середине 1940-х гг. сложилась абсурдная ситуация: выпускников музыкальных школ страны было в два раза меньше, чем устанавливал план приема в музыкальные училища. О конкурсном наборе не могло быть и речи; в музыкальные училища стали принимать людей вообще без музыкального образования. Затем выпущенные специалисты пришли работать в начальное звено, переживавшее столь же бурный и непропорциональный рост, так как в 1960 г. сессия Верховного Совета РСФСР приняла решение об открытии в каждом сельском районе ДМШ [14]. П.Л. Волк видит выход в регионализации музыкального образования, позволяющей сбалансировать все его ступени. Но, несомненно, последствия такого количественного дисбаланса, проявляющиеся в первую очередь в низком профессиональном уровне многих, в особенности периферийных, музыкальных училищ и школ, будут ощущаться еще долго.
Другая серьезная проблема современного отечественного профессионального музыкального образования в равной степени касается и общего музыкального воспитания значительной части детей. Речь идет о том, что современные ДМШ (ДШИ) являются одновременно и первой ступенью профессионального музыкального образования, и учреждениями, в которых более интенсивно, по сравнению с музыкальным обучением в общеобразовательной школе, осуществляется общее музыкальное воспитание и развитие учащихся. Причем последняя функция ДМШ (ДШИ) не менее важна, чем первая, особенно если учесть, что в музыкальные и музыкально-педагогические училища (колледжи) по окончании музыкальной школы поступает лишь небольшой процент детей. Остальным ДМШ должна дать общее музыкально-эстетическое развитие. Что же происходит на самом деле?
В 1980-е гг. в центральной советской печати Г.М. Цыпин неоднократно поднимал вопрос о том, чему учат детей в музыкальных школах. Он доказывал, что система, при которой всех детей – независимо от того, станут они музыкантами-профессионалами или нет, – обучают по одного программе как будущих профессионалов, неправильна и вредна. Дети, призванные в будущем стать музыкантами, получают при этом недостаточное количество умений и навыков. Но еще хуже то, что остальные дети, не имеющие профессиональных способностей или склонностей, вместо музыкального развития и любви к музыке получают комплекс ненужных им профессиональных упражнений и, соответственно, выносят из стен школы равнодушное, а иногда и негативное отношение к музыке.
Сейчас, по прошествии двух десятилетий, Г.М. Цыпин констатирует следующее: принявший массовый характер отток детей из музыкальных школ имеет, помимо социальных и материальных причин, еще и следующие: «…многие учащиеся бегут от своих педагогов просто потому, что им не под силу выдерживать то, как их учат» [59. С. 109].
Вместо того, чтобы приобщиться к миру музыки, выучиться играть любимые мелодии и т.д., ребенку приходится месяцами выполнять непонятные и неинтересные ему академические упражнения и программы. В результате влечение к музыке сменяется ее неприятием, и ребенок формально завершает обучение или вообще покидает школу.
«К сожалению, – пишет Г.М. Цыпин, – в России традиционно получалось так, что всех детей, учащихся музыке, пытались вести практически по одной и той же колее. Ко всем учащимся, независимо от их природных данных и профессиональных возможностей, предъявлялись примерно одинаковые требования… Хотя, казалось бы, совершенно очевидно, что учить “фронтально”, по одной “максималистской” схеме тех, у кого есть шансы стать впоследствии музыкантом-профессионалом, и тех, у кого таких шансов нет, – по меньшей мере неразумно. Разные перспективы у учащихся, следовательно, разными должны быть цели и задачи преподавателя, а отсюда и методы учебной работы» [59. С. 109 – 110].
Дифференциация обучения в зависимости от профессиональной перспективы на практике осложняется трудностью ранней диагностики профессиональных музыкальных способностей. Тем не менее такая диагностика возможна, следовательно, необходимо приобщать значительную часть учащихся к музыке, исключив усиленный технический тренинг и нормативные мероприятия на оценку.
Данным перечнем проблем, разумеется, не исчерпываются все трудности системы современного российского профессионального музыкального образования. Тем не менее традиции, заложенные в предшествующем веке и развитые в исполнительских школах ХХ в., обеспечивают отечественному профессиональному музыкальному образованию в целом высокий уровень и хорошие перспективы.

Комментирование и размещение ссылок запрещено.