Крупнейшие российские фортепианные школы ХХ века

.

В российской фортепианной педагогике ХХ в. выделяются ветви, основанные родоначальником ленинградской фортепианной школы Л.В. Николаевым и возглавлявшими московскую фортепианную школу К.Н. Игумновым, А. Б. Гольденвейзером, С.Е. Фейнбергом и Г.Г. Нейгаузом. Несмотря на принятое в искусствоведческой и фортепианно-методической литературе деление на ленинградскую и московскую фортепианные школы, в них прослеживаются общие черты, позволяющие объединить их как крупнейшие российские фортепианные школы ХХ в.

Обращает внимание также следующее обстоятельство: несмотря на то, что последний из корифеев – Г.Г. Нейгауз – ушел из жизни в 1964 г., за оставшиеся 36 лет ХХ века не появилось не только равновеликой, но даже сколько-нибудь приближающейся к названным фигуры. Можно говорить о продолжении традиций в деятельности многочисленных учеников и учеников учеников Л.В. Николаева, К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга и Г.Г. Нейгауза; качество этих традиций подтверждается блестящими успехами российской-советской фортепианной школы на всем протяжении ХХ столетия (можно назвать многие десятки отечественных лауреатов многочисленных престижных международных соревнований), однако вслед за фамилией лауреата ставятся, как правило, две – его непосредственного педагога и одного из основоположников, чьи традиции данный лауреат представляет. Это также серьезный повод для осмысления общего и особенного в содержании деятельности корифеев российской фортепианной педагогики ХХ века.
После ухода А. Н.Есиповой центр петербургской (ленинградской) фортепианной педагогики переместился в класс Леонида Владимировича Николаева (1878–1942). Расцвет его деятельности пришелся на советский период, когда основные силы постепенно стали сосредоточиваться в новой столице – Москве. Этим, по-видимому, объясняется то, что ленинградская фортепианная педагогика ХХ в., основоположником которой был А. Г. Рубинштейн, представлена только одной – николаевской – ветвью.
Л.В. Николаев продолжал традиции сразу нескольких направлений. Он учился в Киеве у В.В. Пухальского – ученика Т. Лешетицкого, виднейшего фортепианного педагога, преподававшего в Петербурге и Вене, а затем в Москве у В.И. Сафонова (по классу фортепиано) и С.И. Танеева (по композиции). И.Т. Лешетицкого, и В.И. Сафонова, при всем различии их облика, объединяло требование максимально осмысливать процесс работы над фортепианным репертуаром. С.И. Танеев продолжал в педагогике традиции Н.Г. Рубинштейна, который, как было отмечено выше, шел от мысли к чувству. Самому Л.В. Николаеву был свойствен прежде всего высочайший интеллектуальный уровень (помимо диплома консерватории, он имел диплом юриста, свободно владел тремя иностранными языками, мог на память цитировать многочисленные поэтические и прозаические произведения и т.д.) Николаев в высокой степени воспринял все то, что давали ему учителя (так, В.И. Сафонов говорил о нем: «Я не успевал его учить, так быстро он всему выучивался» (цит. по: [51.С.7]). Все это в соединении с блестящими общемузыкальными и пианистическими способностями сделало Л.В. Николаева музыкантом и педагогом ярко выраженного интеллектуального типа, шедшего в исполнительстве и педагогике преимущественно рациональным путем.
Среди личных особенностей Л.В. Николаева отмечали его необычайно развитую способность внутреннего представления музыки. Он читал без инструмента произведения любой сложности, все слыша внутренним слухом. Будучи композитором, Николаев сочинял без инструмента и даже без нотной бумаги. Как утверждает его ученик, видный теоретик фортепианной игры С.И. Савшинский, огромная сила внутреннего представления музыки в сочетании с феноменальной памятью давали Л.В. Николаеву возможность сочинять даже крупные произведения, вынашивая их в уме до полной законченности – почти не сохранилось черновиков, позволивших бы воссоздать его творческий процесс [Там же. С. 21]. Эта особенность, несомненно, влияла на содержание занятий Л.В. Николаева с учениками, от которых он требовал внутреннего представления исполняемой музыки, предваряющего реальное звучание инструмента. «Раньше, чем произведение будет готово в пальцах, оно должно быть готово в голове», – говорил он [Там же. С. 45].
Как это ни парадоксально, педагогическому успеху Л.В. Николаева частично способствовали его относительные композиторские неудачи. Как отмечает С.М. Хентова, «…то, что для Николаева явилось травмой, приносило пользу его педагогике, составляло ее силу и своеобразие. За фортепиано сидел подлинный музыкант, знавший всю литературу, игравший на память любое сочинение, моментально схватывавший особенности композитора, безошибочно разбиравшийся в логике музыкальной ткани, словно умевший “читать мысли” композитора: ведь он сам прошел через муки и радости творчества» [56. С. 16].
Исследуя сочетание «пианист – педагог – композитор» в Л.В. Николаеве, Л.А. Баренбойм отмечает, что идеалом Николаева было воспитание пианиста-исполнителя, который обладал бы глубиной и широтой композиторского мышления. По свидетельствам учеников, Леонид Владимирович переживал периоды, когда он начинал тяготиться воспитанием только пианистов и готов был приняться за обучение сочинению музыки; очевидно, его привлекала возможность полностью погружаться в музыкальную мысль, приучать к размышлениям, анализу и обобщению [6. С. 121 – 122].
Отличительной особенностью педагогики Л.В. Николаева была конкретность педагогических рекомендаций. Как вспоминал С.И. Савшинский, все педагоги говорят, что нужно сделать, но немногие объясняют и показывают, как этого добиться данному ученику с присущими ему особенностями; Николаев же неизменно объяснял и показывал, как нужно работать. Форма произведения, гармония, полифония, модуляции, динамические изменения, фразировка и т.д. – все подвергалось анализу, после чего следовали рекомендации по конкретным приемам, с помощью которых студент мог выразить содержание музыки [51].
Рациональность, приоритет интеллектуального начала, явственно прослеживавшиеся в педагогике Л.В. Николаева, породили ряд острых дискуссий вокруг его имени, начавшихся еще в 1930-е гг. и продолжившихся десятилетия спустя после смерти музыканта. Дискуссии были порождены следующим противоречием: с одной стороны, в педагогике Николаева наличествовал несомненный приоритет рационального начала, из-за которого его порой упрекали в «гипертрофированной системности» и попытке «втиснуть все намерения в постоянную систему» (В.Ю.Дельсон, цит. по: [6. С.105]). С другой стороны, имена наиболее крупных учеников Николаева говорят сами за себя: Д.Д. Шостакович (как пианист), В.В. Софроницкий, М.В. Юдина, С.И. Савшинский, Н.Е. Перельман, П.А. Серебряков, В.И. Разумовская и мн. др. Эти музыканты, во-первых, не могут быть ни в коем случает отнесены к представителям рационального начала в исполнительстве (В.В. Софроницкий, к примеру, один из ярчайших в истории исполнительского искусства представителей субъективного, эмоционального направления). Во-вторых, они вообще не укладываются в рамки какого-либо одного определения, так как представляют не только различные, но порой диаметрально противоположные направления (к примеру, Софроницкий – Юдина). Единственное, что объединяет учеников Николаева, – блестящая школа. Естественно, педагога, воспитавшего такое количество ярчайших музыкантов совершенно разных индивидуальностей, невозможно упрекнуть в какой-либо односторонности.
Ряд исследователей в данной дискуссии придерживались даже такой точки зрения, что выдающиеся ученики Л.В. Николаева стали таковыми не благодаря, а скорее вопреки влиянию своего педагога; что, к примеру, В.В. Софроницкий и М.В. Юдина, восприняв от учителя только основы, в дальнейшем преодолевали в своем искусстве его влияние и что только так можно объяснить становление столь разных музыкантов в классе одного педагога (В.Ю. Дельсон, Я.И. Мильштейн).
Эта точка зрения выглядит весьма странной; неясно, почему у одних педагогов нужно говорить о преемственности, а у Николаева – о том, что все крупнейшие ученики не похожи на своего педагога, все – исключение из правила. Возможно, в данном случае следует говорить о новом правиле. Нам представляется, что пути разрешения этой дискуссии следует искать в наблюдении, сделанном уже в 1970-е гг. выдающимся теоретиком фортепианной педагогики Л.А. Баренбоймом.
В статье «Л.В. Николаев – основоположник ленинградской пианистической школы» Л.А. Баренбойм, в частности, обращает внимание на то, что термин «фортепианно-педагогическая школа» еще не получил общепринятого определения и трактуется по-разному. Одни ассоциируют понятие «школа» с определенным комплексом фортепианно-технических навыков, прививаемых ученикам; другие имеют в виду, помимо этого, также музыкально-выразительные приемы; третьи – всю сумму эстетико-стилевых взглядов, художественно-выразительных средств и черт пианистического мастерства в их единстве. Несомненно, что именно последнее определение ближе к современной трактовке понятия «фортепианно-педагогическая школа». Однако и этого, по мнению Л.А. Баренбойма, с которым мы полностью согласны, недостаточно: в данном определении в поле зрения находится лишь то, чему обучают, а то, как обучают, остается без внимания; между тем взаимосвязь обоих этих начал во многом определяет жизнеспособность школы.
Таким образом, Л.А. Баренбойм обращает внимание исследователей творчества Л.В. Николаева, а также фортепианной педагогики вообще именно на общепедагогическую составляющую работы педагога-музыканта, в то время как ранее было принято – и во многом остается таковым до сих пор – исследовать главным образом фортепианно-методическую часть занятий.
Развивая эту мысль, Л.А. Баренбойм приводит рассуждения одного из первых отечественных теоретиков пианизма М.Н. Курбатова (тоже ученика В.И. Сафонова), который еще в конце ХIХ в. обратил внимание на то, как порой быстро вырождаются и заканчивают свое существование многие школы, даже те, создателями которых были видные пианисты. «Школу, – писал М.Н. Курбатов, – создает выдающийся музыкальный деятель. Богато одаренный от природы, искренне преданный искусству, он на технику смотрит как на средство для выражения художественных идей; он ищет ее для себя наполовину бессознательно и находит благодаря талантливости сравнительно легко. Как же он может ясно объяснить другим, чего и как надо добиваться? Художественные требования для него просты до необычайности и так очевидны, что ему и в голову не приходит возможность их непонимания» (цит. по: [6. С. 113 – 114]). Баренбойм далее указывает, что ученик в таком случае, уверовав в непогрешимость учителя и в то, что тот показывает ему самую суть искусства, лишь выполняет указания, в результате усваивая лишь внешнюю сторону явления – приемы и правила – и их передавая своим ученикам в дальнейшем. На этом школа и замыкается.
В чем же причина того, что школа гибнет, едва успев расцвести? На этот вопрос Л.А. Баренбойм отвечает следующим образом: «…причина короткого, как жизнь мотылька, существования школы не в том, что исчерпали себя ее художественные идеи и устарели ее технические средства. Первопричина в другом: педагог не способен передать ученику самую суть музыкального явления, научить его самой сути музыкальных занятий, заставить понять “степень внимания”, необычайную сосредоточенность» [Там же. С.115]. Подчеркивая определения «передать», «научить» и «заставить понять», Л.А. Баренбойм тем самым подчеркивает то, что речь идет не о содержании фортепианного искусства, а о педагогических и психологических механизмах, позволяющих передать это содержание ученикам. Именно это всегда было слабой стороной занятий с учениками многих крупных музыкантов. И именно это было сильной стороной Л.В. Николаева, который был категорически не согласен с неизбежностью вырождения любой фортепианно-педагогической школы по причинам, указанным М.Н. Курбатовым. «Все то, что Курбатов выводил за рамки фортепианного обучения, Леонид Владимирович именно к этому обучению относил и в понятие “школа” неукоснительно включал не только эстетическую и техническую, но и педагогическую сторону дела», – писал Баренбойм [6. С. 115] (курсив мой – Е.Ф.)
Именно в этом, по нашему убеждению, состоит коренное отличие педагогики Л.В. Николаева от педагогики большинства как российских, так и зарубежных музыкантов-исполнителей (не только пианистов). Будучи крупным музыкантом, Николаев одновременно со свойственной ему способностью анализировать и систематизировать все явления определил наиболее слабую сторону традиционного фортепианного обучения и сделал педагогические методы и приемы неотъемлемой частью понятия «фортепианная школа». То, что лучшие из отечественных педагогов-пианистов – А. Г. Рубинштейн, Н.Г. Рубинштейн, В.И. Сафонов, А. Н.Есипова, Ф.М. Блуменфельд – делали отчасти интуитивно, наметив основные пути нового наполнения понятия «фортепианная школа», Л.В. Николаев синтезировал и реализовал наиболее полно и систематизированно, чем это кому-либо удавалось до него.
В этом, по-видимому, и заключается ответ на вопрос о том, как в классе одного педагога, причем многими относимого к «рациональному» типу педагога и музыканта, могли вырасти столь разительно несхожие между собой и непохожие на своего учителя ярчайшие индивидуальности, как его крупнейшие ученики. Николаев учил не только мастерству, пониманию стилистических закономерностей и многому другому, что входит в содержание пианистического искусства в широком смысле, – хотя и этому он учил великолепно. Но диапазон его работы с учениками был значительно шире. Будучи не только музыкантом, но и педагогом, он прежде всего развивал личность ученика, понимая, что личность перед ним каждый раз другая, непохожая на предыдущие.
Конечно, Николаев признавал, что есть некие общие для всех требования, касающиеся прежде всего мастерства. Но за рамками собственно мастерства его действия как педагога становились каждый раз иными. Поэтому Л.В. Николаев придавал большое значение (он не раз писал об этом) самостоятельности обучающихся. Не оставив после себя труда, в котором обобщался бы его многолетний опыт работы по обучению пианистов, Л.В. Николаев выступал в печати с лаконичными, но чрезвычайно емкими по содержанию статьями. В 1935 г. он опубликовал в небольшой статье своеобразные «тезисы», в которых сконцентрировано его понимание фортепианно-педагогических проблем. Тезис первый гласит: «В области музыкального исполнительства учитель должен дать ученику основные общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи» (цит. по: [6. С. 132]). Позднее он писал в другой статье: «Учебное заведение только может поставить человека на рельсы, катиться же по этим рельсам куда угодно будет сам музыкант в своей дальнейшей деятельности… Каждый педагог и каждое учебное заведение должно научить учащегося обходиться без них, без этого учебного заведения, без педагога… Это первая и самая главная задача, которая стоит перед каждым педагогом» [Там же].
Это же качество Л.В. Николаева – стремление дать учащемуся не готовый перечень знаний, умений и навыков, а основу, методологию познания, «научить учиться», – подчеркивал Л.А. Баренбойм: «Он понимал, конечно, что педагог обязан преподать ученику умение ориентироваться в музыке, воспитать его музыкально-эстетический вкус, обучить мастерству и что усвоение закономерностей, системы – фундамент, на котором только и может ученик развиваться. Понимал он также, что вся педагогическая работа с молодым пианистом протекает и не может не протекать в определенных рамках – рамках эстетической позиции обучающего и его взглядов на фортепианно-техническое мастерство. Но вместе с тем он был убежден, что обучение приносит плодотворные и “долгодействующие” результаты в том и только в том случае, если одновременно в сознание ученика закладываются и другие основы: желание и умение самому искать и способность… нарушать заветы учителя» [Там же. С. 116].
Только осмыслив собственно педагогическую работу Николаева, можно понять то, что до сих пор вызывает удивление у музыкантов: как у одного педагога могли вырасти сотни профессионалов, похожих друг на друга только мастерством, десятки совсем непохожих друг на друга музыкантов экстра-класса и три музыканта, к которым применяют уже проверенное временем определение «гений» – Д.Д. Шостакович, М.В. Юдина и В.В. Софроницкий. Попытки «отлучить» учеников от своего профессора, сказать о том, что они не следовали его методам, ничего не дали: об этом свидетельствует, в частности, письмо четырех крупнейших музыкантов – С.И. Савшинского, Н.Е. Перельмана, П.А. Серебрякова и Д.Д. Шостаковича – в редакцию журнала «Советская музыка» в 1961 г., в котором ученики, защищая память учителя, заявили, что Л.В. Николаев был для них не только «мудрым учителем фортепианной игры», но и человеком, сыгравшим решительную роль в их художественном формировании [6. С.108]. Это письмо, как и то, что будущие крупнейшие музыканты попадали в класс Николаева, как правило, подростками, не сформировавшимися ни музыкально, ни личностно, а выходили из него зрелыми музыкантами и людьми, говорят о несомненном сильном влиянии педагога на своих учеников, а также о том, что личности его учеников формировались не вопреки его педагогике, а напротив, являлись непосредственным ее результатом.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что выдающиеся результаты педагогики Л.В. Николаева, подтвержденные именами и результатами работы его многочисленных учеников, порождены сочетанием в нем высокопрофессионального музыканта и столь же высокопрофессионального педагога, впервые осознанно и систематизированно применявшего в работе с учениками педагогические методы, направленные на развитие личности: расширение кругозора, воспитание умения мыслить и действовать самостоятельно, поощрение индивидуальности; а также делавшего это в безупречно корректной форме.
О методах работы Николаева, направленных на развитие интеллекта ученика, вспоминают многие. В.В. Софроницкий говорил о том, что он много играл с Николаевым в четыре руки (это действенный, а в эпоху отсутствия звукозаписи один из наиболее эффективных способов общемузыкального и общеинтеллектуального развития) [16]. С.И. Савшинский писал о том, что Николаев осознанно не только делал открытыми все свои уроки, но и настаивал на том, чтобы его студенты посещали занятия других профессоров. В первые годы своей работы он организовывал встречи учеников с А. Н. Скрябиным, Н.К. Метнером, В.И. Сафоновым, А. К. Глазуновым, понимая, какое влияние на молодых музыкантов способно оказать общение с выдающимися творческими личностями. «Не довольствуйтесь тем, что вы получаете в классе от меня, – говорил Л.В. Николаев. – Интересуйтесь всем, что есть на свете значительного в нашей области: ходите в концерты, садитесь поближе к исполнителю, внимательно прислушивайтесь и присматривайтесь к тому, что и как делает мастер. И без стеснения присваивайте все ценное» [51. С. 48].
Н.Е. Перельман, сам впоследствии выдающийся педагог, определял занятия Л.В. Николаева как «интеллектуальные пиры» [6. С. 150]. Отмечая емкость и точность этого определения, Л.А. Баренбойм приводит свою запись одного из уроков Л.В. Николаева: «Изучалась одна из поздних бетховенских сонат. Николаев обратил внимание на то, что у позднего Бетховена можно найти предвосхищения и Шумана, и Брамса, и даже Дебюсси. Последовало обобщение, аналогичное тому, которое было сделано на одной из его тогдашних лекций: “…великие люди часто не считались со своей эпохой. Часто говорят, что Глинка “обворовал” русских композиторов на 100 лет вперед. То же самое делал Бах и другие. <…> Но все это было “воровством” не назад, а вперед, это был “плагиат” из будущих времен”. После этих слов началось воистину музыкальное пиршество: Леонид Владимирович, державший в своей прямо-таки феноменальной памяти чуть ли не всю музыкальную литературу – старую и новую, инструментальную и вокальную, симфоническую и оперную, – стал приводить, начиная с Баха и Генделя, примеры “предугадываний”, “плагиатов из будущих времен”, давая попутно меткие, лаконичные характеристики всему, что попадалось по пути: музыкальным произведениям, откуда брались цитаты, композиторам, строению музыкальной речи, отдельным музыкальным оборотам. Неисчерпаемые музыкальные иллюстрации к высказываемым мыслям сыпались, как из какого-то рога изобилия. Это было путешествие по необъятной музыкальной литературе, по ходу которого Николаев проявлял тонкий ум, широту гуманитарных знаний, дар глубочайшего проникновения в музыку и способность увлеченно о ней говорить…» [6. С. 155 – 156].
О том, какое значение придавал Л.В. Николаев развитию индивидуальности учеников, свидетельствует «тезис четвертый» из его уже цитированной статьи: «В области художественного развития ученика учитель должен стараться развивать и расширять его индивидуальность, не давая ученику останавливаться на уже достигнутом. Со своей стороны учитель не должен замыкаться в рамках симпатии к какому-либо одному типу пианиста и, не считаясь с индивидуальностью учеников, изо всех сил стремиться выработать исполнителей именно этого типа» (цит. по: [Там же. С. 139]).
В этом тезисе предельно кратко сформулирована суть одного из основных недостатков, обычно свойственных педагогам, являющимся одновременно музыкантами-исполнителями: неспособность положительно оценивать проявления творческой индивидуальности иной направленности, нежели его собственная. С этой точки зрения, казалось бы, целесообразнее становиться педагогами тем музыкантам, которые в собственной исполнительской деятельности не достигают заметных успехов. Но справедлива и иная точка зрения: именно музыкант-исполнитель, сам владеющий художественным даром и мастерством, должен обучать молодежь. На пути разрешения этого противоречия и протекает обычно фортепианно-педагогический процесс. Большинство исполнителей решают это противоречие с ущербом для творческой индивидуальности учеников. Но выдающиеся музыканты-педагоги интуитивно берегут индивидуальность молодых музыкантов: так, можно вспомнить «педагогический» показ Н.Г. Рубинштейна, приспосабливавшегося не только к особенностям личности учеников, но и к уровню их мастерства, или то, как А. Г. Рубинштейн не позволял И. Гофману приносить на урок одно и то же произведение более одного раза, боясь смутить юношу богатством и многообразием своих художественных концепций.
Л.В. Николаев не только продолжил лучшие традиции предшественников в этом направлении, но фактически первым из музыкантов такого ранга осознанно и точно сформулировал свою позицию, пролагая, таким образом, пути для последователей. Как справедливо отмечает Л.А. Баренбойм, «Николаев принадлежал к тем истинным педагогам, кто способен был, с одной стороны, ликовать, наблюдая, как из его школы выходит яркий музыкант, вовсе на него не похожий, но выращенный именно его педагогическими стараниями; с другой стороны, испытывать удовлетворение и тогда, когда видел, как из сырого, иногда неподатливого материала его педагогические руки “формуют” пусть и не оригинального, но умелого музыканта-практика, рамки художественной индивидуальности которого, поначалу узкие, постепенно раздвигаются» [6. С. 140].
Ученики Л.В. Николаева и все, кому доводилось с ним общаться, вспоминают о его интеллигентности, сдержанности и величайшей корректности. По воспоминаниям С.И. Савшинского, Николаев никогда не повышал голоса; самым большим наказанием для студентов было огорчение профессора. Он всегда выслушивал исполнение студента до конца, как бы несовершенно оно ни было, что являлось не только методом формирования умения играть до конца в любой ситуации, ощущать целостность произведения и т.д., но и формой проявления уважения к ученику.
Л.А. Баренбойм называет стиль общения Л.В. Николаева «истинной интеллигентностью, проявлявшейся прежде всего в способности всегда и во всем быть самим собой – изысканно учтивым, доброжелательным и ироничным (подчас даже чуть саркастичным), ни перед кем не заискивающим и никому не угождающим. Он наделен был даром учить собой, своей личностью…» [Там же. С. 101].
Необходимо помнить, что Л.В. Николаев вел занятия на высоком уровне трудности, ставя перед учениками максимально сложные задачи. Ситуации, в которых ученики не справляются со своими задачами, как правило, вызывают раздражение или даже гнев педагогов. Неизменная подчеркнутая корректность Николаева в таких условиях являлась не только следствием его интеллигентности, но и выступала как целенаправленный метод обучения. Л.В. Николаев, очевидно, полагал, что педагогическое воздействие будет более эффективным в том случае, если обстановка на занятиях отличается доброжелательностью.
Подводя итог характеристике педагогической деятельности Л.В. Николаева, можно сделать следующие выводы.
Л.В. Николаев является не только основоположником ленинградской фортепианной школы, но педагогом-музыкантом, чья деятельность знаменует собой важный этап в профессиональном музыкальном образовании, связанном с обучением исполнительскому искусству. Л.В. Николаев воспринял от своих учителей и предшественников – педагогов-музыкантов ХIХ в. А. Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, В.И.Сафонова, С.И. Танеева и др. – традиции, основными принципами которых являлись приоритет содержания музыкального произведения над техническими средствами его воплощения; необходимость общемузыкального и общеинтеллектуального развития ученика; максимальная осознанность процесса освоения произведения; акцент на самостоятельность обучающихся; бережное отношение к творческой индивидуальности. Эти принципы, в деятельности предшественников Николаева прослеживавшиеся в виде интуитивного озарения, Леонид Владимирович систематизировал и применял осознанно и последовательно.
Принципы приоритета содержания над техническими средствами его воплощения, осознанности процесса освоения музыкального произведения и необходимости общемузыкального и общеинтеллектульного развития можно определить как предваряющие принципы развивающего обучения в фортепианной педагогике.
Л.В. Николаевым сформулирован принцип самостоятельности обучающихся фортепианной игре как необходимое условие их дальнейшего успешного профессионального развития. Этот принцип можно определить как предваряющий проблемное обучение.
Первым в педагогике музыкального исполнительства Л.В. Николаев отчетливо сформулировал принцип культивирования творческой индивидуальности ученика. В сочетании с доброжелательностью и корректностью атмосферы занятий, выступавшей в педагогике Николаева как педагогический метод, данный принцип позволяет говорить о предвосхищении им таких взаимоотношений педагога и ученика, которые в настоящее время определяются как педагогика сотрудничества.
Кроме того, Л.В. Николаев также первым в педагогике музыкального исполнительства определил основной недостаток школ, возглавляемых мастерами исполнительского искусства. Этот недостаток заключается в отсутствии педагогической базы, вследствие чего мастера способны передать ученикам только элементы собственного мастерства и собственное художественное видение мира. В процессе такой работы развитие индивидуальности ученика заменяется подражанием учителю; тормозится их самостоятельность; развитие интеллекта осуществляется бессистемно. Усвоив лишь ряд догматических положений, в слабой мере отражающих особенности личности учителя, ученики в большинстве оказываются неспособными передавать традиции далее. В результате постоянно, из поколения в поколение теряется ценный опыт мастеров исполнительского искусства.
Л.В. Николаев фактически заявил о необходимости того, чтобы музыкант, занимающийся преподаванием, владел не только собственным искусством, но и системой педагогических методов, направленных в первую очередь на развитие разных сторон личности ученика и только как следствие этого – на формирование мастерства. Применение им самим продуманной системы таких методов дало блестящие результаты.
Педагогической деятельности мастеров московской фортепианной школы (московской пианистической школы) – К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза – посвящено большое количество исследований (Д.Д. Благой, В.Ю. Дельсон, Б.Л. Кременштейн, Я.И. Мильштейн, А. А. Николаев, Т.Н. Хлудова, В.Н. Хорошина и др.) В этих исследованиях воссоздается творческий и педагогический облик мастеров московской фортепианной школы, выявляются их индивидуальные манеры и закономерности стиля преподавания. Однако предметом данных исследований является прежде всего творческий и исполнительский облик К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга и Г.Г. Нейгауза, что естественно, так как в историю культуры они вошли в первую очередь как музыканты. Их педагогическая деятельность, во-первых, рассматривается чаще всего как одна из граней творчества мастеров, а не как самостоятельная ценность; во-вторых, при исследовании содержания педагогической деятельности изучаются преимущественно принципы и методы формирования фортепианно-исполнительского мастерства, а не принципы и методы формирования личности. Между тем, на наш взгляд, именно последние принципы и методы особенно важны в педагогическом наследии мастеров московской фортепианной школы.
Поиску общих закономерностей процесса обучения в классах К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза посвящено диссертационное исследование Е.И. Львовой «Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-х – 50-х годов (“московская пианистическая школа”) – их принципы и методы преподавания». Данное исследование представляет большую ценность, так как в нем на основе анализа способов работы над различными сторонами фортепианного мастерства (ритмом, звуком, техникой в широком смысле) делаются выводы о формировании в ходе этого процесса качеств личности учащихся: их эстетическом и духовном развитии, воспитании творческой активности и самостоятельности, развитии в ходе исполнительской работы всего комплекса музыкальных способностей, сферы эмоций и волевых качеств. В исследовании выявлены и обозначены методы работы К.Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза: наглядно-иллюстративный, словесный, метод действий «по образцу» и художественно-эвристический (поисковый). Все это дает возможность рассмотреть работу мастеров московской фортепианной школы в широком педагогическом ракурсе.
Константин Николаевич Игумнов (1873– 1948) – старший представитель московской фортепианной школы, соученик А. Н. Скрябина, С.В. Рахманинова, Н.К. Метнера. Он учился в Московской консерватории у Н.С. Зверева, А. И. Зилоти, П.А. Пабста, В.И.Сафонова, С.И. Танеева, вобрав таким образом московские музыкальные и пианистические традиции конца 80 – 90-х гг. ХIХ в.
Игумнов никогда не принадлежал к пианистам-виртуозам, и, хотя он окончил Московскую консерваторию с золотой медалью, а в 1895 г. получил почетный диплом на конкурсе пианистов имени А. Рубинштейна, собственно техническая сторона его исполнения была относительно скромной. В его исполнении привлекало совсем другое: искренность чувств и необыкновенная простота, простота в высшем понимании этого слова. «Искусство его заключало в себе лучшие черты русской художественной культуры: оно было сильно своей глубокой жизненной правдой, в нем не чувствовалось ничего нарочитого, ложного, надуманного. Никогда не стремился он поразить публику фейерверком звучания, техническими трюками, никогда не пытался разукрасить и расцветить произведение, сделать его внешне более занимательным. Он словно вбирал в свою душу музыкальные образы, созданные композитором, и по-своему, по-игумновски, мягко, просто, без нажима раскрывал их слушателям», – писал ученик К.Н. Игумнова, видный пианист, педагог и исследователь Я.И. Мильштейн [18. С. 40].
Наиболее близка была исполнительскому таланту К.Н. Игумнова русская музыка, в особенности произведения П.И. Чайковского. Его исполнение «Времен года», «Большой сонаты» и других произведений Чайковского до сих пор остается непревзойденным по чистоте, искренности и непосредственности выражения, а также звуковому мастерству.
Все эти качества Игумнова-музыканта как продолжение его личностных качеств: скромности, аскетичности, высоких нравственных принципов, важны для понимания феномена игумновской педагогики. К.Н. Игумнов в течение почти 50 лет (с 1899 по 1948 гг.) являлся профессором Московской консерватории, дав начало целому направлению фортепианной педагогики, которое так и называют «игумновским». Он воспитал в общей сложности свыше 500 учеников, среди которых – такие выдающиеся музыканты разных поколений, как Н. Орлов, И. Добровейн, Л. Оборин, Я. Флиер, М. Гринберг, Я. Мильштейн, А. Бабаджанян, Б. Давидович, Н. Штаркман и др.
Его ученики Л. Оборин (первый советский победитель международного конкурса, получивший первую премию на 1 Международном конкурсе имени Шопена в 1927 г.) и Я.В. Флиер (лауреат Всесоюзного, Венского и Брюссельского конкурсов) сами стали выдающимися педагогами, продолжив «игумновское» направление фортепианной педагогики как «оборинское» и «флиеровское». «Оборинскую» ветвь в фортепианном исполнительстве и педагогике представляют такие мастера, как А. Бахчиев, Т. Алиханов, М. Воскресенский, Д. Сахаров, Э. Миансаров и др. Представители «флиеровской» ветви – Л. Власенко, Р. Щедрин, В. Постникова, В. Камышов, В. Фельцман, М. Плетнев и др. Несмотря на свой собственный высочайший исполнительский и педагогический статус, Л.Н. Оборин и Я.В. Флиер, как и другие крупнейшие ученики К.Н. Игумнова, всегда продолжали именовать себя «игумновцами», подчеркивая преемственность основных педагогических и исполнительских принципов.
Школа К.Н. Игумнова охватила весь мир (в пространственном отношении) и весь ХХ век (во временном). Его ученики работали и работают во многих странах мира. Первые выпускники К.Н. Игумнова покинули его класс в начале ХХ века; его самые младшие ученики Б.М. Давидович (профессор Джульярдской школы в США) и Н.Л. Штаркман (профессор Московской консерватории) перенесли традиции учителя в ХХI век, являясь ведущими профессорами наиболее авторитетных музыкальных учебных заведений мира.
Все это позволяет считать фортепианную педагогику К.Н. Игумнова крупнейшим явлением в мировой музыкальной педагогике и требует тщательного ее анализа. Масштабный труд об исполнительской и педагогической деятельности своего учителя создал Я.И. Мильштейн. Воссоздавая облик К.Н. Игумнова – музыканта и педагога – Я.И. Мильштейн основное внимание уделяет творческому облику учителя и его фортепианно-методическим принципам. Наблюдения о педагогических принципах и методах К.Н. Игумнова, его взаимодействии с учениками, работе, направленной на формирование качеств личности учеников, сделанные Я.И. Мильштейном, представляют большую ценность.
Основой исполнительской концепции Игумнова было стремление к содержательному исполнению. Это определяло и приоритеты его педагогической работы. Он, по воспоминаниям Я.И. Мильштейна, органически не выносил чисто виртуозной, бессодержательной, быстрой и громкой игры. «Громкая игра, – говорил Константин Николаевич, – признак пустоты» [37. С. 44]. Другой его ученик, Н.Л. Штаркман, поступил в класс Игумнова, имея репутацию юного виртуоза и увлекаясь быстрой, громкой игрой. На одном из первых занятий Игумнов сказал ему: «Что ты шумишь? Ты ведь лирик!» [53. С. 12]. Штаркман вспоминал, как его поразили слова профессора. «Я этого не знал, – говорил он впоследствии, – и как он сумел во мне это почувствовать, для меня остается загадкой» [Там же]. Впоследствии Штаркман стал одним из крупнейших пианистов лирико-романтического направления.
От всех учеников К.Н. Игумнов требовал при работе над любым произведением подходить к нему «изнутри». Это означало, что цель занятий не тренировка пальцев, а тренировка слуха и внимания. «Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы», – говорил Константин Николаевич [37. С. 147].
Большое значение Игумнов придавал умению охватить целостность формы музыкального произведения. Он требовал от студентов умения «выстроить» крупные сочинения, – например, сонату Листа h-moll. Игумнов говорил: «Ты должен чувствовать себя полководцем, сидящем на командном пункте, и в нужный момент давать команды: “Кавалерия! Артиллерия! Танки! Пехота”», то есть настолько владеть формой, чтобы уметь в нужный момент делать все необходимое. Но это не означало, что в каждом исполнении нужно одинаково повторять предыдущее. Игумнов говорил: «Одинаково каждый раз можно играть первую и последнюю ноту и вовремя построить кульминацию. Все остальное должно меняться, жить. Это не значит, конечно, что грустное можно играть весело, а веселое – грустно. Все должно быть логично» [53. С. 13].
Если сопоставить К.Н. Игумнова с Л.В. Николаевым или их общим учителем В.И. Сафоновым, то Игумнов и как исполнитель, и как педагог отличается от них приоритетом эмоционального начала над рациональным. Однако приведенные выше высказывания (и многие им подобные) свидетельствуют о том, что принятое противопоставление «рационального» и «эмоционального» в педагогике исполнительства носит во многом внешний характер. Подобно тому как Л.В. Николаеву его «рационализм» не помешал воспитать учеников, отличавшихся преимущественно эмоциональным отношением к искусству, К.Н. Игумнов – при всем своем интуитивно-эмоциональном артистическом складе – и в построении собственного интерпретаторского плана, и в занятиях с учениками отличался систематичностью и продуманностью. Все это свидетельствует о той важной роли, которую он отводил интеллектуальному развитию учеников, поскольку и для глубокого постижения содержания музыки, и для построения плана интерпретации необходимо постоянное интенсивное развитие интеллекта.
Важнейшим отличительным свойством школы Игумнова является звуковое мастерство. Об этом невозможно не упомянуть, несмотря на то, что звуковое мастерство на первый взгляд не имеет отношения к формированию качеств личности и является одной из составляющих профессионального мастерства пианиста.
По воспоминаниям Н.Л. Штаркмана, у Игумнова было в общей сложности более 500 учеников; все очень разные, но всех объединяло одно – хорошее звучание рояля. «Рояль – клавишный инструмент, а не ударный, – говорил Константин Николаевич. – Не надо бить клавиши, надо их ласкать!» [Там же. С. 12]. Умение «петь» на рояле было главным отличительным свойством и самого Игумнова, и его учеников. Он учил извлекать бесконечное число оттенков f и p, тончайшим градациям педали, приемам, позволяющим достичь тембрового разнообразия. Опытные музыканты даже сейчас, спустя более чем полвека после смерти Игумнова, отличают его учеников и даже в ряде случаев учеников его учеников только по звучанию инструмента.
На наш взгляд, в данном случае нельзя относить работу над звуком к составляющим «чистого мастерства». Игумнов не позволял ученикам искать колористические эффекты, оторванные от содержания музыки. Звучание рояля для Игумнова было категорией не только эстетической, но в первую очередь содержательной; на первый план выступала интонация как носитель смысла в музыке. Именно осмысленностью музыкальной речи и умением воплощать этот смысл благодаря тонкому мастерству звукоизвлечения отличаются ученики Игумнова. В этом отношении Игумнов и его школа в наибольшей мере воплотили и развили традиции «пения на инструменте», свойственные русской исполнительской школе вообще и в фортепианной педагогике идущие главным образом от А. Г. Рубинштейна. Эти традиции в целом и школа Игумнова в частности требуют от исполнителя и обучающегося исполнительскому искусству осмысленного отношения к содержанию музыки, сложного сплава рационального и эмоционального (поскольку интонация воплощает и то, и другое), а также мастерства в передаче этого смысла, причем такого мастерства, где умение передать нужное звучание ценится более, чем распространенное умение играть «громко и быстро». Игумнов, таким образом, на высочайшем уровне мастерства (и исполнительского, и педагогического, так как сумел передать свое мастерство ученикам) проводил такие принципы, как приоритет содержания музыки над техникой и развитие интеллекта обучающихся.
Еще одним важным отличительным признаком педагогики Игумнова было стремление научить ученика работать самостоятельно. Он никогда не подменял подлинное воспитание ученика «натаскиванием», говоря, что «начинка рано или поздно все равно вывалится» [37. С. 142]. «Нет, это ужасно, – говорил он в свойственной ему образной манере, – … что ученики смотрят на меня как на какой-то склад, как на универмаг, из которого в случае нужды можно получить все, что в данный момент нужно… А я не хочу быть универмагом: пускай они сами находят то, что им нужно; мое дело – им помочь, а не давать свои чувства напрокат» [Там же]. И еще добавлял: «У меня не набор отмычек» [Там же].
Н.Л. Штаркман, поступивший в класс Игумнова в 1944 г., в последний период жизни и творчества профессора, вспоминает, что за три с половиной года занятий с ним было пройдено большое количество произведений, но работа над многими из них не доводилась до конца. Игумнов не занимался мелочной отделкой произведений, как говорят исполнители, не «вылизывал» репертуар. Он стремился успеть подготовить Штаркмана к самостоятельному концертированию, научить его «играть разную музыку по-разному», то есть самостоятельно разбираться в различных формах и стилях. Штаркман часто слышал от Игумнова слова: «Ты будешь потом играть это произведение» [53. С. 14].
Игумнов не просто бережно относился к индивидуальности своих учеников, но буквально культивировал ее, «растил индивидуальные ростки» [53. С. 18]. Более всего он боялся превращения художественного процесса обучения в механическое фабричное производство, где ученики – сырой материал, а педагоги лишь формируют этот материал и выпускают его «потоком». Ничто он не уважал так глубоко, как индивидуальность ученика (Я.И. Мильштейн).
Игумнову, как и его предшественникам – братьям Рубинштейнам, В.И. Сафонову – было свойственно сочетание интерпретаторской свободы с бережным отношением к авторскому тексту. В статье «Мои исполнительские и педагогические принципы» Игумнов писал: «Автор и исполнитель. Необходимо подчеркнуть значение исполнительского творчества. Авторский текст – лишь архитектурный чертеж. Разгадка и выполнение его – в этом роль исполнителя. Основой для исполнительского творчества являются все авторские (но не редакторские) указания (темп, лиги, динамика)» [18. С. 144]. В этом высказывании коротко сформулирована диалектическая суть отношения к авторскому тексту: основа – незыблема, все остальное (относящееся к компетенции редактора) интерпретатором должно быть переосмыслено в соответствии со своей индивидуальностью. Того же Игумнов требовал и от своих учеников, пресекая попытки произвольного изменения авторского текста, достаточно распространенные и даже «модные» в тот период.
Анализируя общие педагогические принципы мастеров московской пианистической школы, Е.И. Львова, в частности, делает вывод о том, что одним из принципов являлось «постижение авторского (композиторского) замысла – в его художественно-объективной сущности вне каких-либо субъективных отклонений и искажений» [31. С. 14]. «Тем самым, – пишет далее автор, – приобретает большое значение не только профессиональный, но и морально-этический аспект в процессе воспитания учащихся-музыкантов» [Там же]. Следует подчеркнуть важность этого вывода. Отношение исполнителя к авторскому тексту – феномен не только эстетический, но и нравственный. Одной из причин многочисленных отступлений, искажений, дополнений и т.д., как правило, является самолюбование исполнителя, его желание «поднять» себя (при отсутствии более достойных средств). Подлинно бережное отношение к тексту служит методом воспитания не только исполнительской, но и человеческой скромности.
Сам Игумнов, по воспоминаниям тех, кто его близко знал, являл собой образец и музыканта, и человека. «Несмотря на внешнюю сдержанность и даже суховатость, Константин Николаевич был очень добрым человеком, всегда помогал ученикам, – вспоминает Н.Л. Штаркман. – Правда, он не умел “устраивать” своих учеников… Игумнов мог помочь только материально, причем делал это так деликатно, чтобы студент ни о чем не догадался. Сам он жил чрезвычайно скромно. Его называли совестью консерватории» [53. С. 15].
Отношение Игумнова к ученикам, внешне сдержанное, отличалось человеческой теплотой, и это служило основой особой атмосферы искренности и совместного творчества ученика и учителя. Игумнов никогда не повышал голоса и не хвалил учеников. После классных концертов, имевших, как правило, успех, ученики, слушая многочисленные похвалы и замечания, более всего ждали реакции своего учителя. Игумнов обычно произносил одну и ту же фразу: «Ну вот и сыграли» [Там же. С. 14]. По тому, как он это произносил, а также по его глазам они определяли, как именно они сыграли. Официальные оценки практически не имели для учеников Игумнова значения по сравнению со столь немногословной оценкой учителя. Это характеризует степень их доверия и своеобразной ученической преданности.
Подводя итоги, можно следующим образом сформулировать содержание основных педагогических принципов К.Н. Игумнова:
■ приоритет содержания музыки над техническими средствами. Этот принцип в педагогике Игумнова реализовывался и путем всестороннего анализа произведения, и неприятием «внешних», чисто виртуозных моментов (при высокопрофессиональной работе по выработке технического мастерства), и достижением особого, «игумновского» звучания как основного средства передачи смысла музыки;
■ интеллектуализация процесса обучения. Этот принцип тесно связан с предыдущим и служит условием его реализации;
■ активизация познавательной деятельности учеников, направленная на развитие их творческой активности и самостоятельности;
■ индивидуализация процесса обучения и воспитания;
■ взаимное доверие и совместное творчество учителя и учеников на занятиях;
■ нравственная направленность обучения исполнительскому искусству, выражающаяся в бережном отношении к авторскому тексту и воспитании исполнительской и человеческой скромности учащихся.

Комментирование и размещение ссылок запрещено.