А. Б. Гольденвейзер

.

А. Б. Гольденвейзер учился, как и К.Н. Игумнов, у А. И.Золоти и П.А. Пабста по фортепиано, у В.И. Сафонова по камерному ансамблю и у С.И. Танеева по теории и композиции и также был удостоен по окончании консерватории золотой медали. Как и Игумнов, Гольденвейзер не отличался пианистической виртуозностью. Его игра привлекала строгой логической выверенностью конструкции в целом и всех деталей, пониманием стиля, пианистическим мастерством в широком смысле этого слова. На его исполнение накладывали отпечаток и собственное композиторское мышление, и опыт редактора.


Из многочисленных редакторских работ А. Б. Гольденвейзера наиболее известна его редакция 32 сонат Бетховена. Для Гольденвейзера-редактора свойственно прежде всего скрупулезное отношение к авторскому тексту. Его редакции основаны на тщательном изучении всех авторских указаний и сравнении имеющихся редакций. В сонатах Бетховена Гольденвейзер проставил от себя только педализацию и аппликатуру, объяснив при этом их относительность: он полагал, что учащимся эти указания принесут пользу на определенном этапе их развития, а зрелые артисты все равно не будут воспринимать готовые указания, так как их возможности применения аппликатурных вариантов и в особенности педали значительно шире, чем это в принципе можно зафиксировать в записи.
Отношение к авторскому тексту Гольденвейзераредактора составляло также одну из концептуальных основ его педагогики. Он подходил к педагогическому процессу как исследователь и одну из своих первых задач видел в определении сущности искусства интерпретации, что давало ученикам ключ к их последующей работе над любым музыкальным произведением.
Педагогические и нравственные аспекты проблемы отношения к авторскому тексту уже затрагивались в нашем исследовании. Российским музыкантам свойственно было бережное отношение к воле автора, зафиксированной в нотной записи, а также неприятие модного в конце ХIХ – первой половине ХХ вв. стремления ряда музыкантов проявлять свою индивидуальность путем искажения композиторского замысла.
А. Б. Гольденвейзер со свойственными ему методичностью и способностью к научному анализу проблемы (качествами, редкими среди музыкантов-исполнителей) суммировал многочисленные разрозненные высказывания своих предшественников и коллег по этому вопросу и создал собственную концепцию. Анализируя сущность музыки как вида искусства, он указал, что, в отличие от живописи, архитектуры и других видов искусств, где произведение, созданное автором, целиком готово к восприятию, композитор фиксирует музыкальное произведение с помощью сложной системы знаков, выработанной в течение столетий. Произведение в том виде, как написал его композитор, является лишь потенциально звучащей музыкой, и для того, чтобы оно зазвучало реально, необходим посредник-исполнитель. Роль этого посредника чрезвычайно велика, поскольку всякая музыкальная запись является приближенной. В полной мере замысел автора не поддается фиксации, так как и взаимоотношения звуков по высоте могут быть записаны лишь условно, и живой ритм невозможно записать с помощью метрической схемы. Существуют также всевозможные обозначения ритмических и динамических оттенков и темпов, где композиторы далеко не в равной мере ясно и подробно выражают свои намерения. Вообще всякое обозначение – allegro, andante, forte, piano и т.д. – зависит в конце концов от исполнителя, и абсолютная его значимость никаким обозначением точно зафиксирована быть не может.
На основании этого Гольденвейзер сделал вывод, что обязанностью исполнителя является прежде всего точное воспроизведение того минимума, который зафиксирован в нотах, а уже на этой основе проявление своей творческой индивидуальности. Гольденвейзер горячо протестовал против ложного понимания свободы в интерпретации. «Индивидуальность исполнителя, – говорил он, – никогда не убьешь самым точным выполнением указаний автора, если эта индивидуальность действительно яркая. Проявляется она в таких бесконечно малых штрихах, которые нельзя обозначить никакими нотными знаками и с которых, собственно, только и начинается истинное искусство исполнителя. Те же исполнители, которые прежде всего стараются идти во что бы то ни стало вразрез с указаниями автора, обнаруживают этим по большей части только отсутствие у них собственной яркой индивидуальности» [21. С. 15].
По мнению Гольденвейзера, проявление индивидуальности, то есть собственно интерпретация, будет значительно только тогда, когда музыкант обладает широкими и разносторонними знаниями и внутренней культурой. «Музыкант-исполнитель, – говорил он, – должен стремиться к тому, чтобы быть на уровне духовной культуры и внутренней значительности автора. Как бы хорошо исполнитель ни владел мастерством, если он сам незначительный человек и ему самому нечего сказать слушателю, его воздействие будет ничтожно» [21. С. 55].
Энциклопедические знания А. Б. Гольденвейзера, его наблюдательность и исключительная память поражали учеников и коллег. Глубочайший знаток творчества русских и зарубежных классиков, редактор всех фортепианных произведений Бетховена и Шумана, сонат и ряда концертов Моцарта, сонат Скарлатти и многих других сочинений, Гольденвейзер приучал студентов к тщательному анализу произведений, разъяснял стилевые особенности, приводя примеры из других сочинений данного автора, сравнивая различные толкования текста.
Гольденвейзер диалектически подходил к проблеме соотношения развития личности учащегося и обучения необходимым техническим умениям и навыкам. Он говорил: «Основная проблема педагога – воспитание музыканта. В то же время педагог должен дать исполнителю то, что называется школой, то есть сообщить ему технически целесообразные принципы использования своего тела, добиваясь того, что является целью всякой техники, то есть максимальной экономии времени, силы и движений; воспитывать в нем умение работать и слушать себя и, главное и одно из труднейших, – сообщив ему общие, основные принципы и установки, в то же время не помешать естественному развитию его индивидуальности» [Там же. С. 54].
Подчеркивая взаимосвязь развития индивидуальности и самостоятельности мышления ученика, Гольденвейзер говорил: «Величайшей опасностью всякого обучения музыканта-исполнителя является сообщение ему какого-то трафарета, шаблона, штампа, это – смерть для искусства. Таким образом, работа педагога, помогающего музыкальному человеку развиваться в профессионала-музыканта, является своеобразным диалектическим процессом, который, с одной стороны, определяется стремлением к сохранению его личности, его неповторяемой индивидуальности, с другой стороны, подчиняется необходимости привить ему общие принципиальные установки, которые способствовали бы естественному развитию индивидуальности» [Там же].
Среди педагогов, являвшихся крупными музыкантами, А. Б. Гольденвейзер выделялся тем, что любил и умел заниматься не только со взрослыми студентами, но и с детьми. По его инициативе в 1931 г. была создана особая группа для одаренных детей, впоследствии преобразованная в Центральную музыкальную школу при Московской консерватории. В классе Гольденвейзера в 1930-е гг. занимались совсем юные музыканты – Р. Тамаркина, А. Каплан, позднее – Т. Николаева (все впоследствии – известные музыканты). Гольденвейзер, по воспоминаниям его ученицы и ассистента Л.М. Левинсон, «…очень любил свою работу с детьми, говорил с ними просто… чрезвычайно терпеливо с ними занимался. Удивительно правильно оценивал он и одаренность каждого ребенка, безошибочно ставил “диагноз”. Дети его прекрасно понимали, любили и уважали» [21. С. 378 – 379].
А. Б. Гольденвейзер говорил, что молодые педагоги слишком «разжевывают», «прилизывают», «лакируют» исполнение учащихся-детей [Там же. С. 379]. Его озабоченность этой проблемой свидетельствует о том, что Гольденвейзер считал необходимым развитие самостоятельности учеников начиная с самого раннего этапа обучения. Принятая в педагогической практике, в особенности в работе с детьми, практика, при которой педагог тщательно «отделывает» с учеником произведение, то есть сообщает ему готовую к усвоению информацию и приучает «с рук» перенимать навыки, приводит к формированию инертных, способных только усваивать готовое студентов. «Я стараюсь научить своих учеников работать и уметь достигнуть положительных результатов в работе с максимальной экономией времени и сил», – говорил он (курсив мой – Е.Ф.) [Там же. С. 379].
Анализируя содержание педагогической деятельности А. Б. Гольденвейзера, нельзя не остановиться на таком методе, как метод парадоксальных сравнений. Многие ученики отмечали, что Гольденвейзеру не были свойственны поэтизированные словесные описания музыки; он изъяснялся точно и лаконично. Однако при этом Гольденвейзер часто, для того чтобы показать ученику его ошибку, прибегал к следующему методу: приводил далекий от музыки жизненный пример и неожиданно сопоставлял описываемую ситуацию с исполнением студента. Это неизменно оказывало молниеносное воздействие двоякого рода: студент ясно видел ошибку, а комичность сравнения заставляла его в последующем избегать ее повторения. Вот примеры таких парадоксальных сравнений (в записи учеников А. Б. Гольденвейзера Л.И. Ройзмана, Д.А. Паперно и В.П. Папандопуло):
Проаккомпанировав студенту 1 часть Пятого концерта Бетховена, Гольденвейзер не спеша говорит: «Я знал одного глухонемого, который прекрасно научился понимать речь по губам и сам выучился говорить. Он посещал лекции, слушал профессоров, но когда сам говорил, то не менял интонации, держась все время как бы на одной ноте. Это было очень утомительно для окружающих. Вот Ваша игра производит на меня точно такое же впечатление. Больше пяти минут невозможно слушать!» [21. С. 329].
По поводу несколько судорожного, нервного и неритмичного исполнения концерта Моцарта Ми-бемоль мажор: «…К нам летом пристала собака, белая лайка. Хорошая собака… но иначе, как на цепочке, с ней гулять нельзя. Так вот, когда я играю с Вами концерт Моцарта, у меня полное ощущение прогулки с моей лайкой – меня куда-то неудержимо тащит, и я не в силах сопротивляться!» [Там же].
Студент принес на урок «Игру воды» Равеля и играет пьесу очень тяжеловесно. Гольденвейзер внезапно спрашивает: «Ты видел картину “Советские китобои”»? – «Да, Александр Борисович, – отвечает озадаченный ученик, – а что?» – «Видишь ли, твое исполнение могло бы служить хорошей музыкальной иллюстрацией к этому фильму» [Там же. С. 402].
«У тебя на первом месте руки, потом мозги, а потом Бах, а надо как раз наоборот: сначала Бах, потом мозги и только в последнюю очередь руки. Так потрудись, пожалуйста, сделать эту маленькую перестановку» [Там же. С. 388 – 389].
По поводу исполнения «Карнавала» Шумана: «Впечатление, как будто Флорестан с Эвсебием подрались, и мы явились свидетелями этой драки» [Там же. С. 390].
Эти и другие многочисленные примеры свидетельствуют не только об остроумии, а о продуманном методе, позволяющем чрезвычайно лаконично и образно разъяснить суть сложного явления.
Все, кто писал воспоминания о Гольденвейзере, отмечали его необыкновенную любовь к ученикам, в которой его нередко даже упрекали. «Об А. Б. Гольденвейзере часто говорили, что он “слишком любит своих учеников и всегда стремится их выдвигать”, – писал его ученик, известный пианист и органист Л.И. Ройзман. – Мне кажется, что это высшая похвала, которую может заслужить педагог. Чего стоит учитель, бесстрастно, формально относящийся к своим ученикам, педагог, честно, но холодно выполняющий свои обязанности, профессор, начиняющий студентов знаниями, но не пытающийся зажечь их сердца собственным душевным пламенем? Ведь такая отдача создает взаимную привязанность; не только ученики тянутся к учителю, но и учитель начинает ощущать внутреннюю связь с каждым из своих питомцев» [Там же. С. 328].
Вот что говорил А. Б. Гольденвейзер об отношении к ученикам: «Я призываю вас любить своих учеников. Равнодушный учитель – это уродливо. Если педагог при появлении в классе еще одного ученика думает: “Черт, еще один, а ведь пора обедать”, – ему следует менять профессию. Нехорошо, когда учитель раздражителен, нервничает, кричит на учеников. Но это много лучше, нежели педагог безучастный. Ученики простят учителю вспыльчивость, резкость, даже иной раз грубость, если они идут от желания, чтобы ученик играл хорошо. Но ученики ненавидят учителей равнодушных. Если вы не любите детей, откажитесь от профессии учителя» [21. С. 403].
Для Гольденвейзера это были не просто слова; он постоянно подтверждал их на протяжении всей своей 70-летней педагогической работы. Наблюдением о том, что ученики простят учителю резкость и даже грубость, если они идут от желания, чтобы ученик хорошо играл, Гольденвейзер объясняет наблюдавшийся в классах многих выдающихся музыкантов парадокс: несмотря на периодическую резкость и вспыльчивость педагога, в классе царит атмосфера сотрудничества. Об этом, в частности, свидетельствовали и многие ученики Н.Г. Рубинштейна, который мог вспылить и накричать на ученика, но которого ученики очень любили. Так, Э. Зауэр, написавший множество восторженных слов о Н.Г. Рубинштейне, всю жизнь бережно хранил ноты, в которых рукой Н.Г. Рубинштейна было вписано «Осел» (26. С. 17). Это означает, что внешняя резкость не мешает ученикам увидеть внутренние качества учителя: неравнодушие и страстное желание научить их тому, что он знает и умеет сам, идущее от желания принести ученику добро.
Об атмосфере сотрудничества, характерной для класса Гольденвейзера, свидетельствует то, что его ученики, как правило, не интересовались отметками, которые выставила им комиссия. Вот что пишет Л.И. Ройзман: «Современные студенты, вероятно, очень удивятся, если узнают, что мы – студенты тридцатых годов – никогда не знали, а главное – совершенно не интересовались тем, какую отметку нам поставили на том или ином закрытом или открытом вечере!
Теперь, когда среди студентов непомерно развит, я бы сказал, узкопрактический интерес к отметке, когда студент с остроуязвленным самолюбием воспринимает какую-нибудь “четверку”, – вероятно, очень странно прозвучит утверждение, что тридцать лет тому назад в классе А. Б. Гольденвейзера студента интересовало (и глубоко интересовало!) лишь мнение профессора, его отзыв и его критика. Никому и не приходило в голову спрашивать учителя: “А что мне поставили?” Это было бы просто дико. Зато всегда спрашивали: “Александр Борисович, а как я играл?” И с трепетом ждали ответа» [21. С. 332–333]. И далее: «Ничего, конечно, нет удивительного, что большинство учеников любило А. Б. глубоко и горячо. Эта привязанность, в которой сочетались многие сложные чувства, обычно была, что называется, “на всю жизнь” и не прекращалась, конечно, с окончанием учебы в консерватории» [Там же].
При этом Гольденвейзер отнюдь не был «добреньким» к своим ученикам; он отличался непримиримостью к серьезным недостаткам как исполнения, так и поведения учеников. Реагировал он на них в свойственной ему язвительной манере, что оказывало действие порой более сильное, чем резкий окрик или нравоучения. Л.И. Ройзман вспоминает эпизод, в котором студенты, находящиеся в классе во время исполнения концерта Моцарта, стали громко разговаривать. «Вдруг их уши уловили негромкую фразу А. Б. (он не повернулся к ним, продолжая спокойно играть): “Так как мы не можем перейти вместе с роялем в коридор играть концерт Моцарта, то те, кому мешает концерт Моцарта, пускай уж перейдут сами в коридор”» [Там же. С. 330].
Ученик и воспитанник А. Б. Гольденвейзера, впоследствии крупнейший пианист, профессор Г.Р. Гинзбург обратил внимание студентов на педагогическое мастерство своего учителя. «Посмотрите, что делается в классе Александра Борисовича, – сказал он. – Несмотря на огромную загруженность, ученики его класса всегда точно и безоговорочно делают все, что им скажет Гольденвейзер. Казалось бы, как ученик может ослушаться своего учителя? Однако я, как профессор консерватории, должен вам сказать, что не только в детской школе, но даже и в вузе далеко не всякому педагогу удается добиться безоговорочного выполнения учениками своих указаний. А вот у Александра Борисовича и дети и взрослые не только безоговорочно, но всегда на большом подъеме, с энтузиазмом выполняют его указания. Я не помню, чтобы у Александра Борисовича кто-либо из учеников не приготовился вовремя к назначенному им концерту» [Там же. С. 405].
Без сомнения, огромное воздействие на учеников всех возрастов оказывал личный пример Гольденвейзера. «Личный пример Александра Борисовича, человека необычайно точного и обязательного, его знания, его душевная теплота, часто скрытая внешней суховатостью, но всегда ощущаемая его учениками, гигантская его воля, целеустремленность оказывали на учеников огромное влияние, формировали их характер, мировоззрение, жизненные привычки», – вспоминал Н. Гончаров [21.С.405].
Незадолго до своей кончины, в преклонном возрасте, А. Б. Гольденвейзер обратился к большой детской аудитории со словами, которые можно считать его духовным завещанием: «Дорогие ребята! Преклонные годы позволяют мне обратиться к вам с некоторыми советами. Как-то выдающийся пианист Иосиф Гофман сказал, что подходить к роялю нужно с чистыми руками. Я бы сказал, что у музыканта должно быть прежде всего чистое сердце. Только тот человек, у кого сердце чистое, наполненное любовью к людям, чей ум пытливо всматривается в жизнь, чье сердце способно горячо чувствовать, руководится высокими идеалами и горит желанием вторгаться в жизнь, чтобы сделать ее прекраснее, кто хочет служить своему народу, – способен стать настоящим музыкантом. Поэтому позаботьтесь прежде всего о своем умственном и нравственном совершенствовании. На долгом жизненном пути я встречал немало музыкально одаренных людей, но в силу того, что мир их духовной жизни был скуден, а нередко и убог, их способности оказывались пустоцветом» [21. С. 407]. В этих словах сконцентрирована суть понимания Гольденвейзером миссии музыканта и педагога, а также основного содержания работы по воспитанию музыканта. Если сопоставить педагогический стиль А. Б. Гольденвейзера со стилями Л.В. Николаева и К.Н. Игумнова, то обращают на себя внимание внешние различия и внутреннее сходство. К различиям можно отнести то, что Л.В. Николаев и А. Б. Гольденвейзер в исполнительстве и педагогике шли преимущественно рациональным путем, а К.Н. Игумнов – преимущественно от эмоционального постижения музыки. В то же время Л.В. Николаева и К.Н. Игумнова объединяла предельная сдержанность, а А. Б. Гольденвейзер отличался подчас резкостью.
Вместе с тем в педагогическом облике всех названных мастеров много общего, причем общее принадлежит к особенностям их художественного и человеческого мировоззрения и выражается в определенной системе принципов и методов.
Всех названных педагогов-музыкантов отличало неприятие внешнего, поверхностного в искусстве, выражающееся в приоритете содержательного начала над техническим. Отсюда – важнейший общий педагогический принцип, который можно сформулировать как движение от внутреннего к внешнему, от художественного образа к его воплощению. С этим принципом тесно связан другой – принцип интеллектуализации обучения. Интеллектуальное развитие учащихся ставилось мастерами выше, чем фортепианно-техническое (в то время как именно последнее столетиями доминировало в фортепианной педагогике).
Реализация этих принципов осуществлялась разными мастерами по-разному. В классе Николаева преобладающее значение имел детальный разбор содержания и формы произведения, а также осознанный выбор методов и приемов педагогического взаимодействия с учениками. В классе Игумнова все названное имело место, но главная роль отводилась работе над звучанием как основным носителем музыкального смысла (при том, что и в классах Николаева и Гольденвейзера, разумеется, работе над звучанием также отводилась важная роль). Гольденвейзер в работе с учениками шел от своей концепции, выражающей сущность искусства интерпретации и определяющей степень интерпретаторской свободы исполнителя. Из этой концепции проистекала и тщательная работа над содержанием и формой произведения, и поиск нужного звучания, и работа над ритмом, и работа по повышению интеллектуального уровня учащихся.
Еще один общий принцип мастеров ленинградской и московской фортепианно-педагогической школ – активизация познавательной деятельности учеников, направленная на повышение их самостоятельности. Данный принцип последовательно проводился Л.В. Николаевым, К.Н. Игумновым и А. Б. Гольденвейзером.
Бережное отношение к индивидуальности ученика, свойственное всем названным мастерам, свидетельствует о том, что одним из основных педагогических принципов был принцип индивидуализации обучения.
Наконец, принципы фортепианной педагогики и методы в области межличностного взаимодействия педагога и учащихся у трех мастеров также схожи. Несмотря на различные индивидуальности, они считали необходимой атмосферу доброжелательного сотрудничества в классе и умели ее создавать, поэтому можно говорить о принципе сотрудничества в педагогике названных музыкантов.
Необходимо назвать также нравственно-этическую направленность обучения и воспитания в классах Л.В. Николаева, К.Н. Игумнова и А. Б. Гольденвейзера. Являя собой образец бескорыстного служения искусству и ученикам, они требовали от учеников нравственного соответствия содержанию исполняемой музыки как условия его постижения.
Проанализировав педагогическую деятельность Л.В. Николаева, К.Н. Игумнова и А. Б. Гольденвейзера как старших мастеров отечественной фортепианной педагогики ХХ в., продолжающих традиции от С.И. Танеева и В.И. Сафонова – преемников братьев Рубинштейнов, необходимо обратиться к двум младшим представителям российской фортепианной педагогики ХХ столетия – С.Е. Фейнбергу и Г.Г. Нейгаузу.

Комментирование и размещение ссылок запрещено.